生摆出3个十和6个一的小棒卡片：36是由3个十和6个一组成的。
师出示36-2，问：2应该从**去掉？用手做一个动作表示。
生用手在6根小棒的卡片上遮去2根。
师：还剩几？
生：34。师：那么36-4呢？
学生仍通过摆小棒卡片说出结果是32。
教师再出示36-3=？，学生重复同样的学习过程。
2．通过建立表象，让学生学会计算方法。
师出示48及小棒图，问：这是几？是怎样组成的？
师出示48-4,问：脑子里是怎样想的？是不是用手遮掉4根小棒？是几？
生：44。师出示48-6，问：想得出吗？想不出，再用学具摆一摆，是不是42？
生：是的。师出示48-3，问：盖掉几根？
生：盖掉3根，是45。
师：再拿出表示39的小棒卡片，想39-4=？看卡片想。
生：35。师：39-6呢？
生：33。师：39-2呢？
生：37。3．进行概括，抽象出计算方法。
师出示“48-7”，问：48-7等于几？
生：41。师：你是怎样想出来的？
生：48根小棒，遮掉7根，还有41根。
师：那么，如果没有图的帮忙，你有没有其他好方法算出“48-7=41”呢？
生：先算8-7=1，4没有减就把它拖下来。
师：再算40+1=41。
生：先算8-7=1，再算40+1=41。
师：48-2会吗？
生：先算8-2=6，再算4+6，不40+6=46。
这次我让每一位学生都动手通过摆小棒，在直观操作的基础上学习了口算的方法，也注意了表象的建立，学习的效果明显提高了，一些学习后进生也会计算了，但在练习时，速度仍然较慢。课后，同伴和专家都肯定了我的成绩，并进一步指出：必须重视帮助学生建立表象。
具体的感知要适当，要适时地转到表象，只有学生头脑中有了数的表象后才能进入思维的抽象。还分析了目前的状况是由于在入学后的半年中，没有按照学生的认知特点帮助后进生建立数的观念，给当前的学习带来了一定的困难，要设法帮助学生提高一位数加减法口算的能力。在学习进位加法和退位减法时，学习的困难会更大，既要让好学生不觉得厌烦，又要让后进生跟上队伍，就需要关注每一位学生的认知特点和学习基础，从他们的实际出发，进行有效的教学。
同时指出计算的方法的学习，应让学生有一个从具体详尽的过程逐步过渡到简略的过程，方法要有助于学生的认识，如做减法时，个位计算的结果与十位相加时，不要说“加”，用“合”学生容易接受，有些学生会想做减法，怎么会要加呢？于是在教学《两位数加一位数进位加法》时，我进行了第三次实践：
1．通过具体操作学习计算方法。
师出示27：请你用小棒卡片表示27，并说出它的组成。
生摆出表示27的小棒卡片：2个十和7个一合成27。
师出示“27+5”，问：“+5”是什么意思？
生：添上5。
师：添在**？
生：个位上。
学生通过动手摆小棒卡片得出结果。
师：一共有几根小棒？
生：32。师指7根和5根，问：这里一共有几根小棒？
生：12。师：12个一应怎么表示？
生：把10根圈起来成一个十。
师：这一个十和2个十合起来是几个十？
生：3个十。
师：27+5=？
生：27+5=32。
师：27+8呢？
学生通过同样的操作活动，得出结果是35。
师：27+6呢？（过程同上）
师：27+3呢？（过程同上）
2．通过观察图，借助表象学习计算方法。
师出示48及其小棒图，问：这是几？
生：48。师出示“48+5”，问：48+5等于几？你是怎样看图想出来的？
生：8+5=13，40+13=53。
师：48+7呢？看着图想。
生：55。师：48+4呢？
生：52。师：48+6=？
生：54。师：你是怎么想的？
生：8+2满十，6-2还剩4，就是54。
师：48+2=50，50+4=54。
3．概括计算方法。
师出示48+6=54，问：没有图了怎么算？
生：8+6=14，40+10=50，50+4=54。
师：8+6=14，50+14=54。同座两人相互说一说。
生相互说计算方法。
师：谁说一说？
生：8+6=14，40+10=50，50+4=54。
师：48+9呢？
生：8+9=17，40+10=50，50+7=57。
师：直接说40+17=57。
学生经历了从“具体——表象——抽象”的全过程，不仅会计算了，思维能力也得到了发展，取得了较好的教学效果。
然而，在课堂上有位学生提出了不同的计算方法，当时我虽没有否定他，但也只是带过而已，学生还是要按照老师给定的方法进行计算。课后的反思，使我认识到，在设计教学时忽视了不同学生的不同需要，个别的好学生会有多种计算的方法，可以让他们的创新思维得到充分的发挥，而后进生对于他能理解的方法就容易学会。因此教师在教学中，既要提倡算法的多样化，又要注意算法的优化，要引导学生从不同角度、不同侧面思考和寻找他们自己能接受的方法，这是十分重要的。
于是，我又进行了第四次实践：
1．通过具体操作学习计算方法。
出示23：请你用小棒卡片来表示，并说出它的组成？（学生摆学具说组成）
出示：“23-7”问：23-7等于几呢？我们请小棒卡片来帮忙摆一摆、算一算。
根据学生的汇报，演示三种不同的摆法：
师：这三种摆法是不同的，但它们有个相同的做法是什么？
生：打开一捆小棒。
师：为什么打开一捆小棒？
生：个位不够减。
师：像这样个位不够减，要打开一捆小棒再减的减法我们叫“退位减法”。
师：再来试一试，23-9等于几？
学生用自己喜欢的方法来摆一摆，算一算，得出结果是14。
师：“23-6”呢？（过程同上）
2．通过观察图，借助表象学习计算方法。
出示42及小棒图，问：这是几？
生：42。出示：“42-5”问：42-5等于几？
生：37。师：再来想一想，42-7等于几？
生：35。师：“42-6”呢？（过程同上）
生：36。
师：42-8等于几？你是怎么想的？
生说自己的想法（三种）
3．概括、抽象出计算方法。
师：那么，如果没有图的帮忙，你有没有办法算出“42-8”呢？在小组里交流自己的算法。
学生分组讨论算法。
师：说一说你是怎样算的？
生1：我把42拆成30和12，12－8＝4，30＋4＝34，所以42-8=34。
师板书：42－8＝34
生2：我把8分成2和6，42-2=40，40-6=34，所以42-8=34。
师板书：42－8＝34
生3：我是用12-8=4，30＋4=34。
师：他的算法和第一种一样吗？还有不同的算法吗？
生：我把42拆成32和10，拿10-8=2，再把2＋32=34。
师板书：42－8＝34
生：我把42拆成30和12，再把12分成10和2，10-8=2，30＋2＋2=34。
师：分出12后就可以减8，还有必要把12拆开吗？
生：可以直接用12-8。
师：这里有三种方法，你喜欢用哪一种方法？把你喜欢的方法讲给同学听。
学生相互讲述自己喜欢的算法。
算一算：42－4＝？
生：38。师：你是怎么想的呢？
生1：2减4不够减，向十位借1，把42拆成30和12，12-4=8，8＋30=38。
生2:把4分成2和2，42-2=40，40-2=38。
生3：42-4=38，我把42拆成32和10，10-4=6，6加32=38，所以42-4=38。
师：刚才这几种算法是不同的，但它们有没有相同的地方？
生：都要退位。
师：为什么要退位？
生：个位不够减，从十位退1作10再减。
师：对都要从十位退一，退一当十，和个位上的数合在一起减。
这次我注意把教材要求和学生的认知水平、思维特点结合起来，通过摆一摆、想一想、说一说、算一算等教学活动，由具体到表象，再由表象到抽象，层层深入，逐步推进。
在教学中，为了满足不同学生的认知要求，我让学生通过摆小棒图，寻找23-7的口算方法，会出现多种算法。学生**出不同的方法后，教师要适时引导学生：尽管方法不同，但它们都有一个相同的做法，都要打开一捆当作十再减，使学生体验到个位不够减，从十位退一作十再减的计算方法，而在具体计算时，则允许学生选用自己喜欢的方法计算，并会将计算过程用语言表达出来，完成从“具体—表象—抽象”的过程。
实践证明，只要教师从一年级起，在重视知识的传授和技能的培养的同时，充分关注学生的认知特点，根据不同学生的认知特点和学习需要处理教材、设计教法，不让一个学生掉队，使每一个学生都成为一个肯动脑、会思考的人，我们的课堂教学效率就能得到提高。
一年级学生的认知特点
一年级学生刚刚入学，是从幼儿园到正规学校教育的过渡期，很多习惯需要养成，科学教师利用学生的较大可塑性，正好可以培养学生良好的科学 习惯。一 思维特点。一年级学生正对生活的世界形成一个初步的看法，他们擅长于识别物体的特点 判断物体之间的相同和不同点，能很快并很容易地掌握任何一个物体所固有的特征。一年级...
一年级学生思维的特点
一年级学生思维发展的基本特点。小学儿童在学前期思维发展的基础上，在新的生活条件下，小学儿童的思维有了进一步新的发展。心理学家朱智贤提出 小学儿童思维的基本特点是从一具体形象思维为主要形式逐步过渡到以抽象逻辑思维为主要形式。但这种抽象逻辑思维在很大程度上仍然是与感性经验相联系的，仍然具有很大成分的具体...
一年级学生的心里特点
四 以具体形象思维为主。1 好奇多问，对一切新事物都感兴趣。还记得这样的场景，课间总会有很多孩子围绕在一年级老师的身旁，问这问那，说着说那，很温暖，也很幸福。在这里要提醒老师，不要因为自己刚上完课有些累而冷落他们，也不要因为他们的问题幼稚而笑而不答，因为他们是怀揣对小学生活的美好憧憬步入的小学校门，...