语文教学好的方法

魏书生词语教学的五种方法是： 1、集中学习。2、反复练习运用。

3、定期考试。4、教给学生解词的方法。5、教给学生辨析近义词的方法。

我仔细分析发现其实就是字词学习的三大步骤。我尤其欣赏的是“集中学习，定期考试”的方法。魏书生集中学习的方法是让学生在寒暑假自学教材时，先列出本册教材的生字词表，再集中自学。

此法固然不能照搬，但在讲授课文前让学生自学字词的方法是可取的。而定期考试的方法是让学生自己出卷互考，借出卷促复习，既调动了学生复习的积极性，又提高了复习效果，真是一举多得。为此，我根据本班学生的实际，逐步尝试着按以下三步方法教学字词。

一、课前集中自学每篇课文教学前，我都让学生按下列要求集中自学本课生字词。①通读全文，划记生字词，借助课后注释或通过查字典词典自学字词。并把生字的拼音写到课文中生字的上面。

②反复、轻声、快速地认读生字词，要求读顺口。同时将难写、易错的字动笔写一遍。③最后将课后要求积累的字词抄写一遍。

当然，第二三步的顺序学生可灵活处理。

二、课堂点拨巩固每篇课文教学时，我都会在讲授前或讲授后用一两分钟将本课的生字词巩固一次。方法是：①快速朗读，对难读难写或难懂易错的字词以口答形式进行抽查、检测，以突破难点。

②对于必须联系上下文才能理解的，或在文中起关键作用的字词，则在课堂教学时组织讨论学习或点拨讲授。

三、课后检测每篇课文学完后，我都要求学生将课后要求积累的字词听写一遍。每个单元结束后，再指导学生出一套字词的测试题，相互检测一次，

一个学习结束时，学校组织期末考试，试题中有一道字音正误判断题。本班 61人，作对的有48人，比本校其他班多出20多人。这点成绩，对于优秀教师来说，当然微不足道。

但在本人的教学史上却是史无前例。纵观这一成绩的取得，其成功的主要之处是：①整个字词教学过程中，学生始终处于主体地位，真正还给了学生学习主权，调动了学生学习的自主性。

②遵循了字词教学及记忆的规律，注意了与遗忘作斗争。不过，我也发现，这种方法让学生在字词学习方面所花的时间和经历似乎过多。尽管字词教学在初中阶段仍然重要--学生积累字词量的多少直接影响着他们的阅读理解和写作能力。

但字词教学毕竟不是初中阶段学习的重点。尤其是中上生，他们的学习重心应该是学习和写作。为此我决定，将这种方法做如下的改进：

①将第一步中的课前集中自学改为单元集中自学，方法不变。②取消第三步中的每课听写（中上生）。并将单元测试改为每月测试，同时，测试题中增加用本单元的生字词造句的内容。

这样，简化了步骤，加强了学习的集中性，减少了学生在此方面所花的时间和精力。同时，测试题中造句内容增加，促使了学生学以致用，相信效果更好。

定型与变型。

这里的“型”特指课型，如朗读课、串讲课、分析课、质疑课、讨论课、练习课、竞赛课等（当然也有综合型课）。“定型”就是事先确定好某一课堂采用的主要授课类型。有课无型或课型模糊往往意味着目标的模糊和操作的随意性。

在分析教材和学生的基础上，围绕教学目标结合自身的特点确定每一堂课的主导课型，应是不难做到的。确定课型是综合多方面因素的教学决策行为，忽视哪一方面都可能导致“定型”不准。例如，采用“讨论型”，就必须考虑：

１、教材内容有无讨论价值；２、学生参与讨论的动因是否积极，是否会受到生活阅历和认识水平的制约；３、讨论题如何设计，问题的数量、深浅程度和排列顺序如何确定；４、讨论圈”以多大为宜；５、由谁来作小结，如果由教师小结，怎样做效果最佳；６、万一讨论卡壳或“旁逸斜出”，怎样应变和补救。从表面上看，只有两点与确定课型有关，后四点只是确定课型后的操作细则；其实，如果事先未将后四点一并考虑进去，那么采用讨论型就是轻率的。课型一旦确立，一般不宜轻易改变，那样做不利于对该课型利弊的**；但如果经过多次尝试，觉得某种课型不适用于教某类课文，或不适用于某一年级的学生，那就应当及时改变课型。

有时在同一堂课上，如有必要，也可以临时改变课型。课型的调整，可以因时而变，可以因地而变，可以因精神状态而变，也可以因研究的需要而变。“变型”是对“定型”的活化和补充，二者相辅而相成。

定性与变性。

教学活动是一种有控制的信息传递活动，“定性”就是根据教学目标控制教学过程中向学生所传递的信息的性质。有人说语文教学的内容是大杂烩，这一方面是由语文的综合性造成的，另一方面也是由于没有对教学中的信息进行“定性控制”所造成的。教师眉飞色舞、滔滔不绝，学生不知所云、昏昏欲睡，很大程度上是因为课堂信息质量不高，于学生有用的信息太少（甚至是零）。

例如讲说明文，如果不把主要精力用在**“如何说才能让人明白”这上面，而是孤立地大谈特谈说明对象中的非语文因素，甚至旁征博引，随意“发挥”，那就是课堂信息“定性”不当。至于“变性”，实际上就是根据教学主客体诸因素的变化或课堂运动“轨迹”的变动相应地改变信息的投入。笔者有一次教《拿来主义》，教案备好后忽然想到让学生先提疑问（每人至少一条），结果发现某些原以为学生无理解障碍的地方恰恰是学生困惑之处，于是便对授课内容进行了大幅度调整，重新备写出以释疑为主的第一课的教案。

无论是“定性”还是“变性”，都是为了尽量使课堂信息保持较高的“含金量”。

定域与变域。

定域”是指确定教学的内容范围和知能界域。内容范围无需赘议。知能界域可作如下区分：

以讲授知识为主，则为“知识域”；以培养技能为主，则为“技能域”；以训练思维为主，则为“思维域”。各个界域之间没有截然的界线，存在着亦此亦彼的“模糊区域”。此外，每个“大域”之下还可以划分出诸多“小域”，如“技能域”可分为“表达技能域”（其中又有口头、书面之别）、“信息保存技能域”、“信息加工技能域”、“信息重组技能域”、“信息转化技能域”、“情感区分技能域”，等等。

教学的“压强原理”③要求一堂课的目标集中、专一，因此一般说来每堂课都应确定一个作为主攻方向的知能界域，不可以想到什么教什么。长期养成授课有“定域”的习惯，教学就能体现集中性和专一性，防止枝蔓无章。当然，“定域”不能机械呆板，有时，学生的认知基储技能水平和思维状况发生了变化，教师就应根据变化了的情况去调整、改变原定的“界域”，以求取最佳教学效果。

例如，一堂技能训练课若遇到知识的障碍，就应当灵活地改为复习基础知识，由“技能域”转移到“知识域”，否则，技能培养的目的是达不到的。

定量与变量。

定量指确定教学的信息量。信息量过小，完不成教学任务；过大，则学生不胜重负，同样会影响教学任务的完成。课堂教学容量以及各种训练的量怎样确定才是科学的，目前还缺少可信的衡量标准，一般应根据学生的原有基础和心理上、生理上对信息量的承受力来安排。

苏霍姆林斯基曾专门花１５年时间对学生的读写量进行过研究，得到一组较为科学的数据。魏书生在语文教学的定量控制方面也积累了丰富的经验。所谓“精讲多练”，难就难在对“精”和“多”的具体量化，真正科学的“量度”只能在实践中摸索。

准确的“定量”无疑有利于教学效率的提高，但随着情况的变化，原本合理的定量也许会变得不合理，于是就需要“变量”。当容量不足，学生显得优哉游哉时，应及时增大授课或训练容量；反之，则需减少容量。总之，“变量”就是根据教学目标，根据学生一定阶段身心承受力，根据客观条件的变化主动调整信息量，不让学生负荷不足或超负荷运行。

定度与变度。

定度”指确定教学的难度（包括讲解难度和训练难度）。广义的“度”包括深与浅、密与疏、放与扶的分寸、程度，狭义的“度”仅指教学内容的难易程度。“定度”的原则是“量力适心”，即切合学生的身心发展水平。

以狭义的难度为例，教学内容的难易程度一般应确定在学生的“最近发展区”内，有时需化难为易，学生只要“跳一跳”就能摘到果子；有时需化易为难，学生若不“跳一跳”是摘不到果子的。化难为易、深入浅出的例子人们已谈得很多了，这里仅举一个化易为难的例子。《为了六十一个阶级弟兄》一文，主题显豁，文字障碍不多，似乎没什么可讲的。

笔者受一位资深同事的启发，让学生找出课文中对六十一人的不同称谓（民工、同志、祖国建设者、社会主义建设积极分子、患者、阶级弟兄），然后提问：为什么要用不同的称呼？你能再补充出其他称呼吗？

大家讨论后教师作出归纳：从思想内容看，不同的称呼从不同角度揭示了六十一人的身分、政治地位以及与我们的关系，暗示了抢救的必要性和意义，体现了文章的主题；从语言形式看，避免了行文的重复、称谓的单调，有一种变化之美。有的同学补充的“异称”是：

“亲人”、“社会主义大家庭的成员”、“不幸的中毒者”，等等。这种浅文深教，算是比较恰当地控制了难度。教学难度固然需要事先确定，但需定而有变。

所谓“变度”，实际上就是根据学习主客体诸因素的变化情况作适应性调整。这种调整、变化，可以是宏观的、中观的，也可以是微观的，调整的幅度也需据情据境而变。若有“定”无“变”，必会远离学生实际，影响教学效果。

定速与变速。

定速就是确定教学的速度。其实，教学的速度与知识的密度紧密相关，二者成正比关系。人们可能都有这样的体会，一门学科换了新老师，学生往往有一段时间不适应，其中一个原因就是新旧科任老师的教学速度不一样，旧慢新快，觉得赶不上趟；旧快新慢，又觉得没劲儿，常常走神。

可见，授课速度过快或过慢，教学效果均难臻佳境，调整教学速度事关重大。所谓“定速”是指在一个相当长的教学阶段内，教者的授课速度要与学生的承受力相吻合并保持相对的稳定，不能忽快如奔马，忽慢如病牛。速度的起伏太大会引起学生的身心疲劳，因此，一般提倡那种不紧不慢、张驰有致的“中速”。

但教学速度又不能一成不变，而应当根据具体情况和需要随机调整。一般说来，讲读课文要慢一点，自读课文的指导可快一些；新授要慢一点，复习可快一些；重点难点应慢一点，非重点难点宜快一些；初次接触应慢一点，再次接触可快一些；学生身心节律处于低谷期时应慢一点，处于高峰期时可快一些；学生整体基础差应慢一点，基础好可快一些。即使是一句话的表达，关键处表述要慢（配以重音强调），非关键处可快速带过。

至于教学中的训练速度，一般也是起步宜慢，逐渐加速，遇阻放慢，顺畅则加快。

０定序与变序。

定序，是指对进入流动过程的信息在程序上进行定位控制，它是优化学生思维流程的重要手段。系统论认为“结构决定功能”，“序”是事物结构的方式之一，如果教学的程序科学、合理，则事半功倍；反之则事倍功半。语文教学的定序，一般应从以下几方面考虑：

一是教材本身的排列顺序，二是知识体系的内在顺序，三是人们认识事物的一般顺序，四是能力形成的递进顺序，五是学生身心发展的正常顺序（如形象感知先于抽象理解）。五个方面综合考虑才能确定较为合理的教学顺序。定序既要重视大的序列，又不能忽视小的序列。

如写作能力训练的序一般是“观察→感受→体悟→思维→表达”，这便是“大序”。其中的“表达”又有：口头表达→书面表达，粗疏表达→精细表达，常态表达→异态表达，预约表达→应变表达，模仿表达→创造表达，单一表达→综合表达，等等。

这是“小序”。“定序”可以保证教学程序合理，有条不紊，循序而进，但“序”之确定只能是相对的，出于教学的种种需要，人们常常“变序”施教。“变序”的操作不外以下几点：

（一）变动教材原有的编排次序，服从于教者的总体教学构思或局部的操作设计。（二）为开拓学生思维，变“常序”为“特序”。如教《中国石拱桥》，通常是告诉学生要把事物说明得准确，就要注意用词的准确，然后再举例证明或让学生到课文中寻例证明。

一位特级教师却不让学生先看课文，而是先出示挂图，要求学生用一句简洁的话说明图上几个桥拱的位置关系，学生们争相回答，均不如意。这时老师才让学生翻看课文，使他们深切地理解课文中“大拱的两肩各有两个小拱”一句用词的准确、简洁。“中间开花”、“化首为尾”、“倒尾为首”是语文教学中常用的“特序”，使用得当，效果颇佳。

（三）由于“意外”因素而调整教学顺序。如刚刚开过运动会，学生尚沉浸在赛事回顾中，有人甚至还处于昂奋状态，这时上阅读课效果不可能很好。教者可临时改阅读课为写作课，先让学生分小组口头交流运动会上的见闻感受，然后形成文字。

这样的局部“变序”，只要变之有据，是不会影响整体教学程序的。

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