《思维的革命》一书的作者威廉·杜拉姆有一句名言：“假如一个人掌握了思维的力量，那么他就会加速成功的频率。”这句话给我们很大启示，它意味着改变思维将是一场革命，同时也预示着我们已进入了一个反思的时代。
进入20世纪90年代以来，国外关于教师素质的研究，已从原来注重对教师教学理论的构建和教学技能的训练转向注重对教师已有知识结构、思维模式以及教学能力习得的研究。波斯纳 (g· j·posner)指出：没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能成为肤浅的知识。
为此，他提出了一个教师成长公式：经验+反思=成长。通过研究发现：
教师素质的提高，可以通过教师建立自己的教学理论，总结他们教学的知识、技巧和经验来实现，并认为反思性教学实践是提高教师素质的最有效的途径。所谓反思性教学实践，是指教师在一定的教育理论指导下，对过去教学经验的一种回忆、思考、评价的活动过程，它是对过去经验的反思，同时又是做出新的计划和行动的依据，以达到提高教育教学质量、促进学生进步和提升教师自身素质发展的目的。反思性教学实践要求教师在实践中反思实践的内容和结果，分析其背后隐含的背景知识，提出解决问题的假设，并在实践中检验假设，周而复始，循环往复。
这一反思过程能帮助教师形成“实践理论”，使教师在实践总结的基础上，将专家的理论与自身的实践融会一体，从而使教师拥有一套能适应教学变化的富有个性特色的知识体系，这个知识体系的建构过程就是教师素质提高的过程。可归纳为：已有的知识和经验——实践+反思——教师素质的提高。
那么，为什么说反思性教学实践是提高教师素质的有效途径，反思性教学实践的基本流程怎样，反思性教学实践的基本类型和方法有哪些，下面就这些问题谈些个人的思考。
一、为什么说反思性教学实践是提高教师素质的有效途径。
第一，反思性教学实践有利于促进教师的自我教育。
大量的教师教育的实践告诉我们：教师教育，如果忽视教师的自主能动作用，那么，任何教育的实效将会受到影响、更难以培养出具有主动性、积极性和创造性的高素质的教师。所谓教师的自我教育，是指作为教师主体的个人，自己对自己的教育。
自我教育的过程，是自我认识、自我改造的过程，是实践内化为意识的过程。教师的自我教育随着教师自我意识的发展而发展，教师自我意识的发展，将会促使教师自主性的教学行为的提高。使教师由不自觉到自觉、由他律到自律，由他教到自教的转化。
然而，反思性教学实践的过程，是教师以自己的教学过程为思考对象，对自己教学行为、教学结果进行审视和分析，从而改进自己的教学实践，并使教学实践更具合理性的过程。但是，在目前，反思性教学实践没有引起人们的足够重视。有人曾对100名中小学教师进行，“你认为职后培训的最好方法是什么”的抽样问卷调查，结果只有24%的教师选择反思性教学实践法，有44%的教师选择专题讲座法，从中说明相当一部分教师自我反思的意识淡薄。
丽莲·凯兹曾指出，教师“专业化的起点，在于愿意思考问题，并尝试提出自己的改进方案”。因此，在教师教育，特别是校本培训中，我们应该把重点放在如何提高教师反思性教学实践能力上，让教师在教学实践中学会反思，在反思中促进教师自我教育，只有教师自我教育的能力提高了，教师的素质才会得到真正的提高。
第二，反思性教学实践有利于提高教师的教学理论素养。
教学理论素养是构成教师素质的核心内容。在传统的教师教育中，一直存在着这样的认识误区：只要教师通过教学理论的专题培训获得有关教学理论的知识，就会导致自己教学行为的改变或改善，而实际的情形并非如此简单。
在具体的教学实践活动中，每个教师都会形成一些对教学问题的理解和认识，这种理解和认识的背后必然有某种教学理论的支撑。实际上教师对某种教学理论的理解和认识并不能自动地对教学行为产生直接的影响。实际的情况是：
教师在具体的教学实践中，将受到两类教学理论的影响。一类是外显的“倡导理论”(也叫信奉理论)。例如，我们目前所倡导的“学生是学习的主人”、“教学要着眼于学生的可持续发展”等。
这类如识存在于意识水平， 教师容易意识到，也容易受外界新信息的影响而发生变化，但这类知识不能对教师的教学行为产生直接的影响。有的教师通过培训对现代教学理论讲得头头是道，但观察其教学实践，发现其教学行为与所讲的教学理论却是两码事。另一类是内隐的“运用理论”。
这类知识将深深地植根于教师的潜意识之中，不张扬，也不外显，但这类如识更多地受文化和习惯的影响，不容易受新信息的影响而产生变化，并直接对教师的教学行为产生重要的影响。为什么目前课堂教学中普遍存在着的“教师讲，学生听”的注人式教学方式得不到根本性的改变呢？，从而使这些教师不会对新信息和倡导理论做出积极的反应，更不会清晰地意识到外显的倡导理论与内隐的应用理论之间存在着实质性的差距。
实践证明，教师所学的倡导理论，不一定会成为教师改善教学行为的自觉行动。那种希望通过搞几次教学理论培训来促使教师教学行为得到立竿见影的改变的做法显然是违背教师教育规律的。但是，我们应该清楚地认识到内隐的应用理论却随时随地以无意识的方式影响着教师的教学行为。
如果教师内隐的应用理论是先进的，这将有助于促进学生素质的发展，反之，将会阻碍学生素质的发展。然而，我们必须明确内隐的应用理论属于教师个人化的理论，是教师个人在自己教学实践情景中形成的某种教学观念的假设，带有鲜明的情景色彩，因而往往不具备普遍的指导意义。而外显的倡导理论属于教师群体所追求的理论，而且具有普遍的指导意义。
因此，即使内隐的应用理论是进步的，也需要借助外显的倡导理论来发展它，使它不断得到科学的调整和应用。其实，外显的倡导理论与内隐的应用理论之间不存在不可逾越的鸿沟，外显的倡导理论完全可以借助反思性教学实践转化为内隐的应用理论，从而对教学实践产生积极的影响。两类教学理论转化的过程正是教师理论素养提高的过程。
两类教学理论的转化过程为：外显的倡导理论——反思性教学实践——内隐的应用理论。
在日常的教学实践活动中，教师常常意识不到自己这两类理论知识之间的不一致。正是由于教师不容易意识到自己在教学中究竟采用了什么理论， 因而不容易发现自己的教学行为与外显的倡导理论之间的差别，在这种情况下，教师的教学行为自然不会发生改变。而反思性教学实践迫使教师对教学中自己的活动以及学生表现进行认真的观察和分析，并通过教师之间的相互观摩讨论，使教师看到"外显的倡导理论"与抽隐的应用理论"之间的不一致，从而真正使外显的倡导理论应用到教学中去，在不断应用的过程中，使内隐的应用理论得到丰富和发展。
所以说，反思性教学实践既是沟通教师“外显的倡导理论”与“构隐的应用理论”的桥梁，也是提高教师教学理论素养的有效途径。
第三，反思性教学实践有利于促进教师由经验型教师向反思型教师转变。
随着信息化社会的到来，社会对教师素质的要求越来越高。在新一轮基础教育课程改革浪潮的推动下和后现代课程观的影响下，教师仅仅作为经验型教师和专家型教师已经不能满足现代教学的需要了，社会呼唤着反思型的教师。后现代课程观强调，教师不再是知识的权威，教师与学生之间需要的是平等的交流和对话，教师应是学习者团体中的一个平等的成员，是“平等者中的首席”(first among equals)，是与学生一起**知识的顾问。
因此，教师与学生之间是一种新型的反思关系，一种平等交往与对话的关系。教师由课程的实施者转变为课程的创造者与开发者，学生也不再是知识的旁观者，不再是由外部专家用知识来填充的容器，而是主动的学习者、创造者，是需要点燃的火炬。教师要首先“学会学习”、“学会教学”，要善于对自己的教学进行反思、总结，成为反思型教师。
美国学者泽兹纳和雷斯顿(zeichner & liston)提出了反思型教师的5个特征：1、观察、提出并能试**决课堂教学中的两难问题；2、能有意识地将解决问题的方法运用到教学去并在教学实践中进行检验；3、能密切关注制度和文化背景对教学的影响；4、能积极参与课程建设和促进学校发展；5、能承担起自己专业发展的责任。因此，反思型的教师不仅关注课堂内的教学问题，也关注制度和文化等课堂外的因素对教学的影响。
不仅执行教学中规定了的教育内容，同时也参与和促进课程的构建和学校的发展。不仅重视学生成长和发展，也积极完善自身的专业发展。然而，从目前中小学校教师素质的状况来看，绝大多数教师具有的只是从事课堂教学所需的基本知识以及狭隘的教学技能或教学经验，缺乏发现教育问题、**教育问题和解决教育问题的能力。
这些经验型的教师显然不能适应社会发展的要求。因此，这些教师不可能培养出社会需要的创造型人才。
可以说没有一位优秀教师不是在反思性教学实践中成长起来的。在这方面，苏霍姆林斯基可以堪称为反思性教学实践的成功典范，他的代表作《给教师的一百条建议》实际上就是一部教学实践的反思性总结。
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