对教师实施新教材中的。
现实问题的全面分析与反思。
杨凤莲。随着新课程改革的不断深入和发展，几乎所有的学校和教师都面临着“如何理解和把握新课程的精神实质、怎样改变教学方法以达到新课程改革的各项目标”等问题，这些问题严重困扰着教师的行动研究。然而，传统的教育研究方法已无法满足广大教师的要求，迫切需要引入新的教育研究理念，以解决教育实践中所面临的问题。
一、新课程背景下教师行动研究存在的问题。
在新课程背景下，教师的专业发展已成为我国教育界备受关注的问题。教师行动研究以其研究性、实践性赢得了广大教师的认同，成为教师专业发展的一条重要途径。然而，在新课程背景下，由于教师对行动研究的特点以及与其他研究方法的区别缺乏明确的认识，因此在教师行动研究的过程中还存在一定的问题。
1．教师行动研究并非基于问题性的研究，而带有较大的功利性：教师行动研究的目的是问题的改善与解决，但许多基层教师在开展行动研究时，对于问题解决的长期性和复杂性估计不足。在新课程的背景下，一方面，有些教师在参与课题研究时，在认识和行为上存在着偏差。
从某种意义上讲，他们开展课题研究并不是为了工作需要，更不是为了教学的可持续发展，而是为了完成学校的“硬”性任务，或者是为了评定职称和竞聘上岗而进行的功利性研究。还有些人把参与课题研究当成一种负担，甚至四处找关系发表**，这种功利性行为很难产生物化成果，也不利于教师科研水平的提高。另一方面，有些教师不是踏踏实实地做学问，而是为了求得理想的研究效果而随意编造数据，或是在资料的收集过程中采取选择性的态度，从而使研究过程受到扭曲。
对于这些现象，个别学校为了提高自身的知名度，不仅不对教师的这些行为予以制止，甚至还愿意支付大量的费用鼓励教师去获得某些科研机构的奖励，这种现象严重影响了新课程改革的进程和学校科研成果的质量。
2．教师行动研究并非基于科研性的合作，而只是一般性的交流：教师行动研究的合作性一方面是指与理论工作者的对话与合作，教师在与理论工作者对话与合作的过程中获得新的教育理论、教学策略和方法，丰富自己的教育思想，提升自己的理论素质，反思自己的教学行为，从而获得课题研究所必要的专业引领与理论支持。另一方面是指教师要学会和同事之间进行对话与合作，形成一种“经验分享、彼此支持、共同成长”的研究团体。
但在实际的研究过程中，许多教师与校外专家的合作经常是基于表面现象，或只是一般性的交流，具有很强科研性质的交流却很少，更谈不上深层次的合作与交流。有的教师甚至在业务上是处在一种“自我封闭”的状态，他们的思想仅仅是封闭在自己个人的狭小圈子内，不愿意听从同事和他人的意见，更不愿意与校外专家合作。但如果没有同行或专家的合作与交流，教师行动研究就不能摆脱个人经验的狭隘性。
在新课程改革背景下，如果仅凭经验或者“固步自封”的方法开展研究，那么他们的研究和教学将缺乏创新性和开拓性，这就违背了新课程改革的精神。
3．教师行动研究并非基于过程性的反思，而只是结果性的反思：过程性研究是在对牛顿经典科学决定论范式批判与继承的基础上建立的，它的发展正在引起自然科学、社会科学乃至人文科学领域研究范式的转变。所谓过程性反思是基于过程性研究的反馈。
它是把对行动研究的过程性反思看成是一种研究过程而存在的，认为研究的过程是相互联系不可割裂的，与社会、环境等系统之间也是和谐统一的。在新课程改革的过程中，有些经验丰富的教师容易满足于以往的教学经验，机械地按部就班，把自己看成是机械的“教书匠”，对学生的接受能力全然不顾，只注重学生成绩的提高，同时，还忽视对各种新的教学情境及教学问题的反思，对课堂教学**现的新情况、新问题缺乏敏锐的应变能力，从而影响了解决问题的有效性。但是，有些年轻教师，为了满足自己工作晋级的需要，只注重教学结果的改进和学生成绩的提高，却忽视了对教育教学问题及其原因的反思，不能批判性地审视自己在教学过程中所依据的思想、概念和方法，对教学过程中可能出现的相关特殊问题缺乏改进策略，从而影响了教师行动研究的进程。
4．教师行动研究并非基于全面性的改进，而只是研究思路的窄化：传统的教学存在着“以书本知识为本位，以教师为本位，以教师的教案为本位”的严重弊端。由于上述弊端的存在，使得教师在进行教育教学研究时，其视野被狭隘地限定于科目内容及其教学方式的改进上，而对科目内容以外的多种教学要素及其相互之间的连贯性，诸如师生关系、生生关系、教育教学与学校环境乃至与社会关系的改进却很少关注。
所以，在新课程改革的背景下，还有许多教师出现了改进措施与问题归因和定位不相匹配的情况，从而影响了教师行动研究中改进措施与问题归因一致性和连贯性的研究。这削弱了新课程改革中教育教学的合理性与有效性的研究，也阻碍了教师实践知识水平的提高和教师后续性的研究。
二、针对上述问题，我校应从以下几方面加以改进。
1．克服教师行动研究的功利性思想要想克服教师行动研究中的“功利性”观念，一是要提高实施课题研究的能力。课题研究只是学术研究的一种形式，但绝不是全部。如果只是为了研究而“研究”，为了评职称或竞聘上岗而做“课题”，那么就失去了课题研究的学术性意义。
教师在进行课题研究时，应该提高课题研究的“含金量”，要通过对困扰自己教学发展的问题进行研究，应按照科研程序进行深入的研究，让理论研究在实践的有力支撑下更加充实，同时，应充分调动教师的积极性，让教师的研究由“要我研究”变成“我要研究”。二是教师要走出撰写**的误区，进入科学的研究范围，不能让功利性的研究，如**、评职称和竞聘上岗等牵着自己的鼻子走，而应大胆地提出自己独特的想法和见解，通过写**、发表文章，把自己的想法和见解表达出来。
2．培养教师的全面合作意识新课程改革提倡培养学生的综合能力，而综合能力的培养要靠教师的集体智慧。在新课程改革中，要求教师之间必须加强合作。教师必须改变彼此之间孤立与封闭的做法，学会与他人合作，包括与同类学科教师的合作和不同学科教师的合作等。
在研究交流的过程中，教师与教师之间、教师与校外专家之间存在冲突是不可避免的，在这种情况下，他们之间应互相尊重，心理相容，要能容纳不同的意见和见解，提高教师之间的科研合作能力。此外，教师应积极参加校外专家的各种教育讲座，接触和了解新的教育观念和新的教育方法，提升自己在专业方面的水平。教师应养成与专家和其他同行之间沟通、交流与合作的良好习惯，培养自己浓厚的科研兴趣，从而实现教师由“我要做什么”到“我为什么要这么做”、“怎样做会更好”等思想观念的转化。
3．提高教师的反思实践能力反思性教学是新课程倡导的一种重要的教学方式，它充分反映了新一轮课程改革的核心——以学生为本、以学生的学习为本、以学生的发展为本。在新课程改革背景下，面对反思性教学，教师理所当然要成为反思型教师。教师应将自己的教学活动作为认知的对象，对教学行为和教学过程进行有意识地批判、分析和再认识。
在新课程标准下，反思型教师既是教学的实践者，又是教育理论的思考者和建构者，对于教育理论和实践、课程教材教法，他们要持一种“批判”接受的态度。进行教学研究是教师理解前沿教育教学理论、反思自身的教学实践过程并提出新的教学理论和观点的重要途径。通过理论思考和教学研究，教师才能有效地进行教学反思，提高批判和反思的能力，从经验型教师转变成思维上更睿智、专业上更成熟的反思型教师。
只有不断地进行反思性教学实践，成为反思型教师，才能培养出反思型学习的学生，才能对教学理论的发展做出贡献，才能对教学的研究更为透彻，才能更好地适应新课程改革的需要。
4．扩大教师的研究视域新一轮的课程改革，带来了教育理念、内容、方式和方法等方面的变化，给教师的教育工作提供了更广阔的视域。怎样开发校本课程，如何指导学生的**性学习，在大班情况下如何照顾学生的差异，怎样提高小组讨论的有效性，怎样教好综合课程，在新课程改革中教师角色有哪些变化等，这些问题均没有现成的答案，需要教师去探索和研究。新课程改革一方面要求教师摆脱传统观念的束缚，扩大自己的研究视域，充分关注教师、学生、课堂、课外四者之间的关系。
目前，不少教师认为，教材与教法是他们的研究对象，而对于学生的生活和学习关注甚少。新课程改革要求教师要超越“课程即教材”的狭隘研究思想，形成把师生的经验、教材和生活环境等因素融合在一起的研究视野，即学生的知识、情感、态度、价值观、日常生活、学习环境等都是教师进行行动研究的对象。另一方面，教师在进行行动研究时，还应关注隐性课程的研究，关注学校课程文化对学生影响的研究。
只有如此，才能真正扩大教师的研究视野。
崔家庄小学。
2023年10月26日。
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