第２７卷第４期。
忻州师范学院学报。
０１１年８月。
后现代主义学生观的反思与调适。
邱少旭。西南大学，重庆４００
摘要：后现代主义学生观强调学生自身的发展、学生的主体性和个体性，对我国新课改。
产生重大积极影响，也导致了一些不良效应，如割裂了学生发展与社会发展的统一性，轻视教师主导、接受式学习等。须辩证地看待“拿来主义”，立足我国正处于现代化的国情和教育实。
际，以马克思主义教育原理为指导，以教学认识论为教育改革的理论基础，对后现代主义及其学生观加以调适，吸收其积极方面，摒弃其不合理成分，从而形成正确的学生观，促进我国基础。
教育改革顺利开展。
关键词：后现代主义；学生观；反思；调适。
中图分类号：ｇ４文献标识码：ａ 文章编号。
后现代主义始于西方１９世纪中期，是对西方现代哲学的理性主义和唯科学主义进行批判和超越的哲学思潮。在。
兴趣的”，教师也应“充分肯定这些生成性主题的产生价。
值”ｌ２这些观点都体现了后现代主义及其学生观的重大。
影响。后现代主义学生观的反恩。
后现代主义思想家、教育家的著作中，如多尔的《后现代课程观》、利奥塔的《后现代状态》、弗莱雷的《被压迫者教育学》等等，都在一定程度上表达了各自的教育思想。后现代主义学生观是后现代主义哲学思想在教育领域的运用，强调。
虽然后现代主义学生观强调学生自身的发展、学生的主。
体性与个体性，有利于消除基础教育中忽视学生存在的弊病，但由于其整体上体现出人本主义的倾向，以及反二元论、反权威、否定知识的客观性，反普遍性、反同一性等观点的极端否定性，因而也难免存在着一定的局限性。
．１过度强调学生自身发展，割裂与社会发展的统一性。
后现代主义学生观过度强调学生的情感、兴趣、经验、需要等自然性需要，而忽略了学生的社会性需要，容易使教育。
学生自身的发展、学生的主体性和个体性，这对于消除以前基础教育中忽视学生存在的弊病具有一定的积极意义，有利于消除学校教育中片面强调社会发展需要、忽视学生个体性，摆脱教师中心困扰，避免教师单一采用讲授法等。但由于后现代主义哲学思潮本身及其学生观的极端化倾向（人本主义倾向、个人主义倾向和极端的否定观），因而在批判。
以往教育的弊病时，走向了另一极端，这在我国的新课改当巾便有一定的体现。
后现代学生观对我国新课改的影响。
落入“个人本位论”的泥坑。在新课改中就有一些学者简单移植后现代主义的一些教育观念，“强调学生是人，强调学生与教师的平等，强调教师要尊重学生的个体需要与权利，尊重学生作为人的自由与尊严等”，认为“只要教师充分放手就能实现学生‘自我的实现’和‘个性的张扬… 。基于这样的认识，在实际教学中，教师开始关注学生的需要，允许学生自由地发表各自的意见。
但过度强调学生的自由、兴趣。
近年来，国内不少论者引用了国外教育思想尤其是后现代主义教育思潮的一些观点，在他们的相关研究中可以看到。
一。些后现代主义学生观的影子。例如，有学者提出课程“将。
从学科本位、知识本位向关注每一个学生的发展”，素质教。
育应培养具有健全个性和完整人格的“整体的人”，恢复个体在知识生成中的合法身份”ｊ。教学方式上提出“构建一种积极的、生动的、自主合作**的学习方式”，教育内容ｅ要求“关注学生的学习兴趣和经验”＿２由学生自主选择。
和需要，教师和学生就很难把握好“自由”的度。
学生的情感、兴趣、自由等需要是应该得到承认，但是，学生是社会中的人，学生在成长过程中的需要具有一定的社会性和伦理性，是理性选择的结果，而不是依照本能的想要；
课题，即使**过程中生成一些“并不符合正在进行的单元研究的要求”的新问题或新价值观，“但它却是学生真正感。
学生的需要”是一种社会各界力量参与其中的社会建构，基本方向就是将孩子自发的“我想要”纳入到符合一定社会。
收稿日期：２０一０５—
作者简介：邱少旭（１９一），男，广东揭阳人，西南大学教育学院在读硕士研究生，从事教育基本理论研究。
第４期邱少旭：后现代主义学生观的反思与调适１０９
规范的轨道＿４］而学校教育正是将学生自发的“我想要”归主**”之后，却走向了另一极端，原本作为主角的教师开始忌讳讲了，有的学校还做出了一节课只能讲多少分钟、一。
顺为一定社会规范轨道的主要力量。后现代主义极端强调。
学生自身的发展，而忽视了学生社会性的需要和社会发展的需要，由此割裂了学生发展与社会发展的统一性。个人发展。
次讲课连续不能超过多少分钟的限制。教师们谈讲色变，担心背上“填鸭式”和“满堂灌”的黑锅，于是绞尽脑汁体现以学生为主体的创新形式，进而导致了“虚假地自主”、“虚假地合作”、“虚假地**”、“虚假地渗透”等等不良现象。
后现代主义忽视了知识具有传授性的特点，将知识的建。
与社会发展是相互依存、密不可分的，片面强调学生自然性需要和自身发展将不利于学生和社会发展。２．轻视教师主导。难以发挥学生真正的主体性。
后现代主义学生观认为，教师的权威和主宰地位压抑了构与知识的传授对立起来，认为知识是由个体内部主观建构学生在学习中的主体地位，而导致学生被动学习，故强调师生间应是平等的对话关系。然而它忽视了教师在知识、经验。
等方面的水平高于学生水平“不平等关系”的事实，笼统地将师生关系等同于一般的人际交往关系。忽视教师的主导作用，容易导致教师放弃自己应有的责任，产生表面“自主”
的“放羊式”管理。
事实上，师生平等主要是体现在人格上的平等，而“教师”与“学生”的角色作为教育教学上的界定，其普遍公认的基本特征是“以间接经验为主，有教师领导，有教育性”ｊ，教学是一种认识活动，师生间主导与被主导的“不平等”关系，是由教师和学生的本质规定性决定的。一方面，青少年学生是身心有待发展的人，需要在短时间内掌握大量的人类。
社会历史经验，而这需要有高度的自觉性、极强的计划性、严密的组织性等，教师心智比学生成熟，且受过专门训练，担负着国家社会委托的重任，所以学生的学习必须有教师的主。
导。另一方面，人的行为受一定社会文化环境和教育所制约，人们自己创造自己的历史，但是他们并不能随心所欲地创造，学生亦然。教师如一“聚光镜”，将外部环境和教育对学生的学习要求、提供的条件集中起来发挥影响，因而学习除了学生的主观努力，仍需有教师的主导。
由上分析可知，师生间主导与被主导不平等关系，正是。
他们各自所扮演的特殊角色的反映，师生关系的“不平等”并不否定师生人格的不平等。“凡是‘生’，就必然同时有教师，他的学习或认识都是与教师的领导不可分割地联系在一。
起的”。一般的人，即使存在着学习行为，也只能算是一般的“学习者”，“学习者”的学习可能是独立进行的，不一定有教。
师的领导 ｊ。而后现代主义过于强调师生之间的平等对话关系，导致将师生关系等同于一般的“人——人”绝对平等的交往关系。
．３拒斥接受式学习，降低教学有效性。
后现代主义从建构主义知识观出发，主张知识由学生在自主、合作、**等研究性学习中主动建构获得。对于接受式学习，认定“知识的习得，归根结底依附于学生自身的感官经验与生活方式……知识仅仅‘教师讲授’是难以习得的”。有学者做过统计，就学术期刊网上１９９年十。
年期间搜索，关于讲授法的文章数目（８４篇）远远小于关于**法的文章数目（６４篇），并指出，讲授法并不仅仅是受到冷落，上述两类文章都表现出相似的价值取向：对于讲授的讨伐与对于**的颂扬。同样，在教学实践中也出现排斥讲授法的现象。
当教师们意识到要把“一言堂”转向“自。
而成的，由个体内部决定、体现了个体的主体性，而知识的传授则是一个由外部决定的过程，不能充分发挥个体的主体。
性，因此过度强调学生的主体性和自主、**、合作等学习方式，拒斥知识的外部传授，贬抑传授——接受的教学模式。然而，皮亚杰的发生认识论研究表明，知识的建构与知识的传授并不矛盾，原来的二项式ｓ—ｒ之间应存在一个“中介”，也即ｓ（刺激）一ａ（同化）ｔ（图式）一ｒ（反应）的三项。
式。他认为儿童以活动和活动的发展为基础，进行着解除自我中心状态的“内化”与“外化”的双重建构。可见，知识的建构与知识的传授不仅不矛盾，而且通过传授还能促进知识的建构。
其次，一些学者在批判“灌输”式教学时，把责任归咎于“传授——接受”教学，将以讲授法为主的传授等同于“灌输”，将接受式学习等同于被动学习。讲授法“是教师使用最早的、应用最广的教学方法，可用于传授新知识，也可用于巩固旧知识，其他教学方法的运用，几乎都需要同讲授法结合进行”。美国心理学家奥苏伯尔提出只要学习材料本身有逻辑意义、学习者具备有意义学习，那么，无论是接受式学习还是自主、**式学习都可能是有意义学习。
因此，不能以学习方式来判断学生学习是否主动，不能将接受学习等同于被动学习，不能将讲授教学加以排斥。
．４轻视书本的客观性知识，削弱学生发展的发展基础。
后现代主义从反普遍性、反同一性出发，批判现代教育压制了学生多元个性和个体独特性，忽视了学生个体的生活经验、体验等，提出“教学不能以本为‘本…、“努力向儿童的生活和经验回归”等口号，这对消除以往学校教育忽视学生个体性有一定积极意义，利于教师因材施教。但由于后现代主义的极端否定性以及“强调极端的个人化”，９导致了它。
过度地强调学生个体知识的合法性，以及个体对知识的独特性理解和多元建构，而否定了知识的相对客观性。从而导致。
轻视以书本为载体等客观知识的学习，也易导致学生对知识的理解不够准确深入，甚至产生一些与主流价值观、伦理道德底线相违背的理解，进而削弱了学生发展的基础。
学生是身心有待发展的人，一方面，学生主要依靠学习以教材书本为载体的普遍性、客观性知识获得发展。书本知识不仅有反映客观规律的科学知识，也蕴含着丰富的人生哲。
理、情感等人文社科知识。学生通过这些知识的学习，原有的个体性知识、经验、体验不断得到修正提升，客观性知识与个体性知识共同促进学生的发展。另一方面，学生认知能力偏低，所作出的多元反应未必都是合理的、正确的，学生的体。
ｌ０忻州师范学院学报第２７卷。
验既可能是积极的，也可能是消极的。尊重学生个体独特性、倡导多元认识，应是建立在一定的标准、共识基础上，如果一味地强调学生个体性知识、不加引导地建构多元的认。
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识，轻视客观性知识学习，势必会影响学生各方面的良好。
发展。后现代主义学生观的调适。
３］阎亚军，王月芬．新课程改革中的学生观反思［ｊ］教。
育发展研究。
由于后现代主义本身及其学生观的局限性，在我国新课改**现了“轻视知识、贬低知识传授”、“教学回归生活世界”、“降低教师主导作用”等等呼声，继而出现了一些认识与实践的混乱。因此，我们需要超越后现代主义及其教育观，以教学认识论为教育改革的理论基础，吸收其积极方面，摒弃其不合理成分，形成正确的学生观，从而推动我国基础教育改革顺利进行。首先，坚持学生发展与社会发展相统。
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学生需要的建议［ｊ］教育学报北京师范大学教育系《教学认识论》编写组．教学认识。
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轻视知识”的教育思想》作者商榷［ｊ］北京大学教育。
评论。人的发展过程也是社会的发展过程，在教育中促进学生。
身心发展的同时促进社会发展。其次，坚持教师主导、学生主体，注重教师的传授教学。只有教师先了解了知识和学生，才能有针对性地教育学生、因材施教，真正发挥学生的主体性。
最后，以学习客观性知识为主，关注学生个体性知识。人具有社会性，这决定了人不能“用一套完全个别化的符号和思维方式来把握世界。……不能忽视人类社会已有的知。
７］丛立新．讲授法的合理与合法［ｊ］教育研究，２０程少堂．第三只眼睛看课改——中小学课改四年回顾。
与反思［ｎ］深圳特区报。
９］任丽娟．“反本质主义”教育观点的时代困境及其解困。
ｊ］．首都师范大学学报（社会科学版。
识和文化的客观存在，不能否定、抛却相对于个体主体来说是客观存在的社会知识和科学知识”。只有坚持以客观性知识为主，同时关注促进学生的个体性知识，才能使学生。
１０］孙振东．学校知识的性质与基础教育改革的方向。
ｊ］．教育学报一２４．
责编：唐晓燕）
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